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文章来源:三亚日报    发布时间: 20-11-25   【字号:      】

逐句讲解是最省事的办法;如要指导学生预习,主持课间讨论,教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标,如前面所说;教师为忠于职责忠于学生,自该不怕麻烦,让学生在听讲之外,多做些事,多得些实益。教师自己,在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳,腾出工夫来给学生指导,与学生讨论,也就绰有余裕了。

再说文学的写作,少数中学生或许能够写来很象个样子,但是决不该期望于每一个中学生。这就是说,中学生不必写文学是原则,能够写文学却是例外。据我所知的实际情形,现在教学生专读经史古文的,并不期望学生写来也象经史古文,他们只望学生能写普通的文言,而一般以为现代文学之外别无教材的,却往往存一种奢望,最好学生落笔就是文学的创作。后者的意见,我想是应当修正的。

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第一,国文是语文学科,在教学的时候,内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重。第二,国文的涵义与文学不同,它比文学宽广得多,所以教学国文并不等于教学文学。语文教学是通过实际的教学手段,把对语言规律的总结,传授给受教育者并指导受教育者能够熟练应用的过程。这个过程主要是通过“教”(阴平)与“学”的互动来体现的。(在这个层面上,所有语言都有其共性,即相同或相似的形式、结构和运用法则。)语文教育的主要功能是“教”(去声)和“育”,也就是通过教导达到育人的目的。这就需要明确“育”的内涵是什么。而这个内涵不是规律性的原则,而应是具有鲜明民族特色的文化要求。不同的文化,所要达到的育人目标是不一样的。但从某一方面讲,二者本身就是一种“自然整合”的体现。“教学”的展开应是建立在能够体现“育人”目的的文本之上的,而反过来“育人的文本”本身也是要符合“教学”目标要求的。

国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯,便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力,也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候,加上去说:“这是点题”或“这是题目的反面”,“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”,算是关顾到写作方面:其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说,给与学生的暗示将是:写作只是使花巧,玩公式的事。什么“使情意圆融周至”,什么“所用文字恰正传达那个情意”,他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了?吟诵第一求其合于规律,第二求其通体纯熟。从前书塾里读书,学生为了要早一点到教师跟前去背诵,往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的,不久连字句都忘记了,还哪里说得上体会?令学生吟诵,要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调,一遍比一遍体会亲切,并不希望早一点能够背诵,而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。

文学这东西,尤其是诗歌,不但要分析地研究,还得要综合地感受。所谓感受,就是读者的心与诗人的心起了共鸣,仿佛诗人说的正是读者自己的话,诗人宣泄的正是读者自己的情感似的.阅读诗歌的最大受用在此。通常说诗歌足以陶冶性情,就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。但是这种受用不是没有素养的人所能得到的;素养不会凭空而至,还得从分析的研究入手。研究愈精,理解愈多,才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现;读它的时候,心情也起了动荡,几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。

现在的书籍报刊都分段落,加标点,从著者方面说,在表达的明确上很有帮助;从读者方面说,阅读起来可以便捷不少。可是,练习精读。这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落,加了标点,就随便看下去,不再问为什么要这样分,这样点,这是人之常情。在这种常情里,恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会,惟有令学生用一种只有文字的本子去预习,在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误,然而不足为病。除了错误以外,凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的,这将是终身的受用。

还有一点需要指出的是。叶老说的“为实质的吸收着想,可以干脆说一句,现代学生不必读从前的书。只要历史教本跟其他学生用书编撰得好,教师和帮助学生的一些人们又指导得法,学生就可以一辈子不读《论语》、《庄子》却能知道孔子、庄子的学说;一辈子不读《史记》、《汉书》,却能明晓古代的史迹。”这种看法,只是一种理想,这个理想中存在着不合理的地方。因为《论语》、《庄子》这样的书,不仅仅是历史知识,它们还包含了人的思想和行为准则,而这些内容不可能只通过“知道”就能从中获得“无用之用”的益处的。而思想和行为准则,并不是历史教本所应该承担的,更何况只依靠历史教本,我们只能学到“史迹”并不能获得“经验”。

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有些国文教师喜欢称赞选文,未讲以前,先来一阵称赞,讲过以后,又是一阵称赞,而所用的称赞语无非一些形容词或形容语,如“好”,“美”,“流利”,“明彻”,“典丽矞皇”,“雅洁高古”,“运思人妙”,“出人意表”,“情文相生”,“气完神足”之类。

写作的历练在乎多练,应用从阅读得到的写作知识,认真地作。写作,和阅读比较起来,尤其偏于技术方面。凡是技术,没有不需要反复历练的。上课以前,学生要切实预习,讨论过后,又要切实复习:他们要多读书,在多读之中,不但练习精读,同时练习速读,这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形,学科这么多,各科都有课外作业,一个学生如果认真用功的话,非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可(尤其是高中学生);纵使这么拚命硬干,分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时,还是说不上充裕。时间不充裕,该做的作业没有工夫去做,那就一切全是白说,国文教学还是收不到实效,学生还是得不到实益。减少些学科,多分配些时间给国文学习方面,我以为可能的,而且是应该的,必要的。这轶出了讨论国文课程的范围,也不想多说;这里只表示我的希望,希望大家就教育的观点,对这问题作一番通盘筹算。

可是,有些书籍的实质和形式是分不开的,你要了解它,享受它,必须面对它本身,涵泳得深,体味得切,才有得益。譬如《诗经》,就不能专取其实质,翻为现代语言,让学生读“白话诗经”。翻译并不是不能做,并且已经有人做过,但到底是另外一回事;真正读《诗经》还得直接读“关于雎鸠”。又如《史记》,作为历史书,尽可用“历史教本”“中国通史”之类来代替;但是它同时又是文学作品,作为文学作品,就不能用“历史教本”“中国通史”之类来代替,从这类书里知道了楚汉相争的史迹,并不等于读了《项羽本纪》。我想,要说现代学生应该读些古书,理由应该在这一点上。逐句讲解的办法废除了,指导预习的办法实施了,上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢?在学生是报告讨论,不再是一味听讲,在教师是指导和订正,不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩,讨论是彼此讨论预习的成绩,指导是指导预习的方法,提示预习的项目,订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里,教师犹如一个讨论会的主席,提出问题由他,订补意见由他,结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些,“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备;学生在这样的教师的面前,却真个能够渐渐的“养成读书习惯”,为了学生,似乎不应该避免麻烦。

在阅读部分,叶老有一次强调“预习”的重要性。而且向我们展示了,学生充分预习后,教师轻松教学的面貌。这种面貌的确诱人,但我们应该看到这也只是一种现象而已。而不能把这一种当作,所有的情况。以前的学生面临的学习任务不能说少,但是所面临的考试要少,所面临的干扰因素也少。在时间上的充裕,使得教师可以引导学生在预习上花费很多时间。而我们现在所面临的课程的密度、强度从时间上来说,就很不充裕了。所以如何面对这个时间紧,任务重的难题,恐怕还需要从“方法”上下功夫。这里的方法,既要包括学生已经预习的情况,也要包括学生没有预习的情况。如果国文教学纯粹是阅读与写作的训练,不含有其他意义,那么,任何书籍与文篇,不问它是有益或者有损于青年的,都可以拿来作阅读的材料与写作的示例。它写得好,摄取它的长处,写得不好,发见它的短处,对于阅读能力与写作能力的增进都是有帮助的。可是,国文是各种学科中的一个学科,各种学科又象轮辐一样揍合于一个教育的轴心,所以国文教学除了技术的训练而外,更需含有教育的意义。说到教育的意义,就牵涉到内容问题了。国文课程标准规定了教材的标准,书籍与文篇的内容必须合于这些个标准,才配拿来作阅读的材料与写作的示例。此外,笃信固有道德的,爱把圣贤之书教学生诵读,关切我国现状的,爱把抗战文章作为补充教材,都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的,无可非议的。不过重视内容,假如超过了相当的限度,以为国文教学的目标只在灌输固有道德,激发抗战意识,等等,而竟忘了语文教学特有的任务,那就很有可议之处了。

这本书所说经典,不专指经籍;是用经典的二字的广义,包括群经,先秦诸子,几种史书,一些集部,共十三篇。把目录抄在这儿:说文解字第一;周易第二;尚书第三;诗经第四;三礼第五;春秋三传第六(国语附);四书第七;战国策第八;史记汉书第九;诸子第十;辞赋第十一;诗第十二;文第十三;前头十一篇都就书讲;末了“诗”“文”两篇却只叙述源流,不就书讲,“因为书太多了,没法子一一详论,而集部书的问题也不像经、史、子那样重要,在这儿也无需详论”(序文中语)。那些教材,我以为该召集一个专家会议,经过郑重精细的讨论之后,并出1目来(仅仅规定几项原则,说“合于什么者”“含有什么者”可以充教材,或“不合什么者”“不含什么者”不能充教材,那是不济事的)。参与这个会议的专家,不一定要是文学家或国故家,但必须是教育家兼语文学家。




(责任编辑:俞飞鸿)

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